名家专栏

深谈语言能力

2016年12月16日
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探讨语言能力的前提

谈能力,谈语言能力,由来已久。问题提了多久,就讨论了多久,而且没有得到一致的答案。为什么?因为:甲说的那些事儿,不是乙说的那些事儿,丙说的那些事儿,不是甲、乙说的那些事儿。人们似乎都朝着一个共同的“目标”前进,其实,大家并没有走到一起。

上面这说法是逻辑学者的说法。我认为有道理。我们在讨论“语言能力”这个概念之前,先要确定它是什么概念。依照逻辑学的分类,“语言能力”是一种含混概念(vague concept),同时又是一种有歧义的表达(ambiguous expression),类似的概念如“潜力”“知识”“意念”“功能”等,又如生活中的“幸福”“快乐”。

记住这个前提十分重要。忽略了这一点,我们有可能不知不觉地走入“含混”“歧义”的迷宫。记住了这一点,我们就可以用较少的言辞获得较多的共识。

重在研究问题

搞清楚“语言能力”的概念属性,并不意味着放弃“语言能力”的讨论。业界不断地提出能力问题,不断地阐发相关的看法,不断地提出理论要点,这表明,它很重要。既要避免 “含混”和“歧义”,又要深入地展开要论,我建议,把重点放在四个问题上:

第一、“语言能力”究竟包含哪些最基本的东西?

第二、这些最基本的东西之间是什么关系?

第三、哪些问题最值得深入研究?

第四、在教学中,教师应当重点做些什么?

或问:这四个问题为何没有涉及“知识”。答曰:“知识”和这四个问题都有关,“知识”和四个问题都有纠缠。

能力:前人做了哪些研究?

我在2000-2004 年做过一点点文献检索,收集到中国研究者的5 个智能模型(燕国才、林传鼎、吴福元、林崇德、丁润生),国外研究者的12 个智能模型(Spearman,Burt, Vermon, Eysenck, L.L.Thurstone, R.B. Cattell, J.P. Guilford, H. Gardner, R.J Sternberg, J.P. Das, B.J Zimmerman),语言学界的11 个语言能力模型(Chomsky,Allen, Bialystok, Valett, Valett & Disick,Stern & Ullmann, Marina Burt, Rivers,Stern, Bernard Spolsky, Backman)。我有几个收获,写在这里和大家交流:

1. 发现以上诸位研究者都经历了自己的“研究三部曲”:其一,追问:能力是什么?其二,追问:能力的基本要素是什么?其三,追问:用什么模型表征能力?

2. 他们的研究,一类是涉及一般能力的,另一类是涉及语言能力的。这两类研究具有内在的相关性,不好截然分开。

3. 研究一般能力的,通常不用“能力”一语,而用“智能”。

4. 研究语言能力的,使用不同的语辞来表征,但汉语都译为“能力”。我认为,他们各自的语辞,具有不完全相同的含义,却又不是完全不同。我们用汉语“能力”来表达,很难区分它们之间的差异。我们讨论不清“能力”问题,与此相关。

5. 十多年前就能采集到几十个模型或模式,这说明人们的研究绝不限于这个数字,教育实践者可以参考这些模式或模型,但是,除了这些模型的实验区域外,我们很难找到哪个国家、地区或学校是完全按照某一个模式来设置课程的。

6. 尽管人们较少把某一模型完全照搬到教育实践之中,但是,这些不同的模型对于教育实践是产生了深广影响的。

语言能力:什么是最基本的东西?

能力模式也好,语言能力模式也好,品种众多,很难“从一而终”,可行的做法是:从前人的研究中抽出最基本的东西来。这最基本的东西要有三个特点:大多数模型都无法避开;任何层级的语言教育都不能排除;所有正常人使用语言都不可或缺。我个人认为,它们是:

第一,经验(experience):即借助语言,内心对生活经历的存储与加工,如生活的故事,周边的见闻,情境的体验,语词的习得,语句的掌握,百科知识的吸收与积累等。

第二,理智(reason):即借助语言,内心对自然和社会现象的把握与认识,如意象的形成,图式的形成,逻辑模型的形成,思维的运演,沉思等。

第三,情绪情感(emotions):即与语言密切相关的动机、态度、欲望、需求,如锁定某种目标,达成某种目的,享受某种过程(如审美体验、娱乐体验等)。

第四,行为(behaviour):即运用语言做生活中的事情或解决实际问题,如告知、了解、演讲、独白、鉴赏、劝说、提醒、警告、表演、模仿等。

这些最基本的东西是什么关系?

经验、理智、情感和行为是语言能力不可或缺的核心元素,我们之所以称之为“东西”,是因为很难找到恰当的语词使它们“概念化”。不过,有一点可以肯定,这四个“最基本的东西”运行起来,便包含了我们所说的“语言能力”。它们之间的关系可以概括为几个要点:

1. 经验、理智、情感和行为是一个整体,它们的运作是整体运作。这四样东西都与语言密切关联,由此构成身心的统一体。

2. 它们在身心的统一体中各自起不同的作用,语言的参与提升了这四样东西的运作效能,反过来,这四样东西的存在是语言存在的前提,没有它们,语言什么也不是。

3. 理智是人类独有的东西,这与人类语言有非常密切的关系。

4. 经验、情感和行为不是人类独有的东西,但正是由于经验、情感和行为都与人类语言有密切关系,才使人与其他物种不同。

5. 情感与其他三者的关系特别值得注意。脑科学和神经语言学的研究表明:情感有时“主导”理智,有时被理智所主导。在特定情境中,谁是“主导者”,取决于在不到一秒的时间里谁先被激活。这一点,可以决定行动的不同结局。而此点也与经验和语言有关。

6. 这四样东西是健康人必须具备的心理和生理条件。一个人在四个方面中的任一方面出现了任何问题,都可以视为“低于正常水平”。我们所说的“完整人”指的就是一个人的经验、理智、情感和行为的完整运作。从这个角度上看,语言教育的总体目标是:培育身心健全的完整人,教他们学会使用完整的语言。这里的“语言”,既指第一语言或母语,也指第二语言或外语。

生活与教学:两种不同的语言

以经验、理智、情感、行为为四要素的身心完整运作为原则,我们可以清楚地区分生活语言和教学语言。在教学中已被视为常规性的语言活动,我们在现实生活中很少见到,如边读对话,边讲解,重复朗读目标语句,平板地朗读课文,等等。惯常的教学语言多具备以下特点:

1. 把经验、理智、情感和行为分离,使它们成为各自运行的事情。

2. 特别从四元素中析出孤立的语言知识点,偏重于“点”的记忆。

3. 相对忽视了学生在经验、理智、情感和行为方面的丰富积累和潜力。文学与教学:两种不同的语言近年来,由于偏重语言的功利性运用,我们相对弱化了文学语篇的鉴赏和体验。经典文学篇章的语言是经典的生活语言。文学强调典型情境中典型性格,所谓“典型”,可以解释为上述四个元素的典型整合。文学的语言教育不是非到高中和大学才能讲。人们说,文学就是人学,文学都是讲生命与生活的,所以,我认为,任何学段都可以引入文学元素,文学是集经验、理智、情感和行为于一体的精神形态,所以,语言教育应当借助文学语篇把四种元素整体地引进来。一首小诗、一个歌谣、一段寓言、一个童话、一篇微型小说、一篇朴素的散文,都可以传输成长教育的正能量。

重新理解知识概念

“知识”的概念和“能力”的概念都是“含混概念”,都是一种“有歧义的表达”。通常,我们对“知识”有两种误解:一种是认为知识都是一个一个的“单子”,于是就有了所谓“知识点”的说法;另一个是认为知识是教学“王国”的一个独立“行政区”,需要单独进行建构和治理。我们有必要渐渐改变这种误解(英文称为 myths,指那些未被证实的虚构信念)。

笼统地说,经验、理智、情感和行动中都包含着“知识”,从一定意义上讲,它在人的心智中是无所不在的。就语言教学而言,知识的某些“单子”(如词汇、语法规则、语音、语音规则、语篇构成、文化特点)在不同学习者的心智中至少有以下不同:

1. 输入方式不同:是单词孤立输入,还是在语篇中输入?第一次输入是听觉,还是视觉?是被动输入,还是主动输入?

2. 伴随条件不同:声音伴随音乐,还是不伴随?有没有伴随的图像?

3. 心境不同:好心情,还是坏心情?欣赏,还是厌恶?

4. 组合不同:输入后,与什么元素结合为一体?以什么方式结合起来?

5. 经验基础不同:有无类似的过往体验?有无辅助的关联常识?

6. 后续被巩固的方式不同:在反复思考中巩固?还是在紧迫的记诵中巩固?还可以列举更多的不同点。这些不同和学生过去的经验有关,和他们的个性有关,和他们的情感态度有关,和他们的百科知识有关,和我们没有认真注意的很多具体条件有关。从这些分析的情况来看,即使我们真的能够提出最佳的知识教学方案,学生接受语言知识的心理加工方式(或称心理机制)也是不同的。我们的误区通常表现在:用统一的死板的知识教学模式来“规范”学生,实际心理效果是不好的,低效的。好的做法是:顺应学生的学习方式差异,指导他们发掘自己的加工优势,教导他们自主探寻加工潜能,从而完成优质的心理加工框架。


李静纯,人民教育出版社编审,课程教材研究所研究员、教育部《义务教育英语课程标准》研制专家组核心成员。


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